|
О социально-психологическом подходе к изучению механизмов воспроизводства
социальной структуры общества
Ольга Ефимовна Хабарова
Воспитание - это процесс социальной перестройки биологических форм поведения.
Л. С. Выготский
Поводом для разворачивания социально-психологического исследования,
посвященного изучению влияния школы на процессы воспроизводства социальной
структуры общества, послужил выход уникальной по истории своего создания
книги под редакцией Майкла Коула "Социально-исторический подход
в психологии обучения" (8). Исключительное
теоретическое и практическое значение книги для отечественных психолого-педагогических
исследований обусловило факт опережающей публикации монографии на русском
языке.
Проблема, которая приковывает внимание авторов этой книги, актуальна
для ученых и практиков, работающих в сфере образования в различных странах
мира: несмотря на огромное количество практикуемых подходов в психологической
диагностике и педагогической коррекции трудностей в обучении, многие
посещающие и заканчивающие школу люди так и остаются на всю жизнь функционально
безграмотными (5, 8, 9).
М. Коул и его коллеги, проводя межкультурное исследование базисных
когнитивных процессов, столкнулись с феноменом ограниченности возможностей
стандартных экспериментальных процедур когнитивной психологии надежно
выявлять различия культурного опыта в различных популяциях.
Используя проверочные тесты и материалы для чтения в школах США, социолингвист
Пег Гриффин столкнулась с аналогичной проблемой. А именно: применение
диагностических средств, приводящих в результате к| построениям с одномерным
подсчетом показателей, не позволяет учесть все разнообразие культурного
опыта детей, домашний быт и язык которых значительно отличаются от общепринятых
норм, на которые ориентирован учебный процесс в школах.
В ходе тестирования раз за разом повторялась ситуация, когда вместо
предъявленного задания неподготовленные к восприятию школьных предметов
дети выполняли задание, адекватное их прошлому опыту и требовавшее совершенно
иного вида активности, чем та, которая предполагалась экспериментаторами.
Проводя большое количество разнообразных исследований, ученые констатируют
факт безуспешной попытки связать наблюдаемые у детей трудности в обучении
с конкретными психологическими процессами, ответственными за формирование
базовых учебных навыков.
Истинное положение, как отмечает Сильвия Ф.-Диггори, таково, что "ни
один человек не может с определенностью рассуждать о природе неблагополучности
детей" в обучении (4).
Отмечается также, что в настоящее время нет общепринятого мнения о том,
какие конкретно процессы оцениваются с помощью невербальных и вербальной
шкал стандартизированных тестов, а знание показателей выполнения этих
тестов никак не помогает выстроить систему коррекционных мероприятий.
Отсутствие ясности в представлениях о психических механизмах, лежащих
в основе феномена трудности обучения, создает в педагогической практике
ситуацию, при которой задача построения эффективного коррекционного
обучения, радикально снимающего этот феномен, является практически неразрешимой.
В массовой школе специальная педагогическая помощь сводится к организации
классов с меньшей наполняемостью, к формированию учебных групп на разноуровневой
основе, увеличению времени на проведение дополнительных занятий и т.
д.
Таким образом, можно зафиксировать следующую ситуацию. С одной стороны,
изучение психологической стороны феномена трудности в обучении достаточно
убедительно свидетельствует о том, что неравные шансы на успех в учебной
деятельности у детей, получивших предварительную подготовку к школе
в семье и не получивших таковую, не являются собственно психологическим
неравенством, а в значительной мере обусловлены разнообразием культурно-бытового
и языкового опыта детей.
С другой стороны, в педагогической практике углубляются процессы дифференциации
обучения, проявляющиеся в создании классов выравнивания, коррекции,
гимназических, профильных, разноуровневых и т. д., часто без проведения
предварительного психологического обследования детей.
Следовательно, отсутствие точных психологических исследований индивидуальных
различий учащихся в аспекте их потенциальной или фактической обучаемости
не сдерживает развитие самой педагогической практики, ориентированной
стратегически на разноуровневый подход.
Тогда, с вытекающей отсюда необходимостью, возникают два вопроса.
1. На какие индивидуальные различия ориентирована педагогическая
практика, разворачивающая процесс разноуровневого и дифференцированного
обучения, если собственно психологическая разница не является причиной
феномена трудности в обучении?
2. Что является следствием проведения отбора детей в разноуровневые
классы на социальном уровне?
При попытке ответить на эти вопросы возникла следующая гипотеза.
Если уровень развития ребенка в дошкольный период детства опосредован
уровнем культурного и социально-экономического потенциала его семьи,
то конкретный результат тестовых испытаний содержит в себе, наряду с
характеристиками его индивидуально-психологических особенностей, характеристики
его жизнедеятельностной среды и прежде всего ее социально-экономического
потенциала.
Следовательно, дети, попадающие в результате отбора в одну учебную группу,
должны иметь сходные характеристики не только по уровню знаний, умений,
навыков, но и по принадлежности их семей к близким социальным слоям
или каким-то их типам.
Для проверки этой гипотезы была организована следующая исследовательская
работа. С помощью специальной социометрической методики проводятся,
с периодичностью четыре раза в год, социометрические замеры по всем
возрастным группам учащихся в нескольких школах (общая численность участвующих
в исследовании детей - около трех тысяч). Данные социометрических замеров
сопоставляются с социально-демографической информацией, позволяющей
фиксировать принадлежность семьи каждого учащегося к тому или иному
социальному слою.
По предварительным результатам можно сделать следующие выводы.
- В разноуровневые классы объединяются дети из близких социальных слоев
(страт).
- Микрогруппировки в ученических коллективах (классах) образуются по
принципу стратопринадлежности детей.
- Процесс становления микрогруппировок по этому принципу начинает интенсивно
развиваться с пятого класса средней школы.
- Лидерские позиции в микрогруппах занимают дети, наиболее успешно
презентирующие установки, нормы, ценности своего социального слоя.
- Гипотетично предполагается, что другого принципа формирования микрогруппировок
в ученических коллективах нет.
- Фактор принадлежности ребенка к определенному социальному слою через
семью определяет его систему межличностных отношений в среде сверстников
и действует устойчиво на протяжении всего времени его пребывания в средней
и старшей школе.
- Массовое передвижение учащихся в системе разноуровневого обучения
имеет одностороннюю направленность - из классов более высокого уровня
в более низкие, и далее - в специализированные классы, школы. Обратное
движение учащихся, даже по истечению длительного времени, наблюдается
в исключительно редких, единичных случаях.
Таким образом, широко распространившийся в массовой педагогической
практике отбор детей в разноуровнвые классы и волна организации обучения
на дифференцированной основе свидетельствуют о том, что сегодня массовая
школа не может дать всем детям, независимо от их социальной принадлежности,
одинаковые шансы на успех.
Потенциал психики ребенка, его индивидуальности по сути остается заложником
социально-экономических ограничений. Гигантский механизм образовательной
системы, декларирующий ориентацию на личность ребенка, в действительности
медленно перестраивает свою организацию на работу с устоявшейся социально-культурной
общественной тканью (7).
Определяя ребенку тот или иной уровень в обучении, в значительной мере
обусловленный уровнем социально-культурного и экономического потенциала
его семьи, школа способствует закреплению за ним факта принадлежности
его своему социальному слою.
Фиксировать эти сложные социальные явления в сфере образования, выявлять
обуславливающие их причинно-следственные связи и научно обосновывать
их истинность, как показывает наш опыт, возможно лишь при условии наличия
автоматизированной информационной системы сбора и обработки данных,
позволяющей проводить математико-статистический анализ больших информационных
массивов.
Представляют интерес результаты аналогичных социально-психологических
исследований, которые мы получили на экспериментальных площадках по
освоению коллективных занятий (3).
Социальные процессы, наблюдаемые нами в ученических коллективах, обучавшихся
по этим методикам, имели совершенно иные характеристики по сравнению
с теми, которые описаны выше.
Социальная структура, сформировавшаяся в классах до начала коллективных
эанятий, в ходе эксперимента потерпела значительные изменения. В ней
полностью исчезли границы между группировками, которые до внедрения
коллективных занятий носили характерные черты страт.
В графическом изображении данная структура представляла собой единую
сеть межиндивидуальных связей. В динамике социометрических индексов
обнаруживалась устойчивая тенденция к их выравниванию относительно средних
значений по всем позициям, включая лидерские и аутсайдеровские.
Эти предварительные результаты оказались во многом созвучными результатам
многолетних исследований ученых Женевской психологической школы, а также
результатам работы группы педагогических исследований Римского Центра
национальных исследований (5). Представители этих психологической
и педагогической школ выдвинули и экспериментально подтвердили гипотезу,
согласно которой, отказываясь от классического принципа организации
учебного процесса, можно устранить различия, существующие в результатах
обучения детей из высших и низших социальных слоев.
В классическом варианте движение информации в процессе обучения идет
жестко по схеме "учитель - ученик", тогда как в новом педагогическом
подходе информационное взаимодействие организуется непосредственно между
самими учениками.
В России группой ученых города Красноярска разработаны уникальные
методики организации учебного процесса на принципах общения учащихся
в парах сменного состава.
Родоначальник одной из самых основных методик педагог А. Г. Ривин (1877-1944
гг.), инженер по образованию, успешно применял свой метод для изучения
большинства учебных предметов в старших классах средней школы еще в
1918 г. Позднее, в 30-х годах, он применил его в обучении студентов
так называемого "дикого вуза", который через год своего существования
был преобразован в Высшую техническую школу.
В 80-х годах ученик А. Г. Ривина красноярец Виталий Кузьмич Дьяченко
описал развитие организационной структуры учебного процесса и теоретически
обосновал исторически закономерную смену способов обучения: от индивидуального,
парного и группового - к коллективному (2).
Коллективный способ обучения (КСО), несмотря на более чем семидесятипятилетнюю
историю своего существования в России, сейчас только набирает силу.
Эта педагогическая идея имела такую же трагичную судьбу, как педология
и генетика - наряду с другими блестящими научно-практическими открытиями,
авторы которых стали жертвами существующего в те годы в стране политического
режима.
Сегодня разворачивающийся процесс демократизации и гуманизации общества
и школы нуждается в глубоких социологических и социально-психологических
исследованиях.
Конечно, любая педагогическая новация влечет за собой неизбежные последствия
на социальном и личностном уровнях. Управленческая деятельность в сфере
образования должна опираться на достоверную, научно обоснованную информацию
для того, чтобы образование действительно стало опережающей сферой в
общественной практике (9).
Предварительные результаты, которые мы получили на первом этапе нашей
исследовательской работы, поставили нас перед необходимостью выйти на
более глубокий уровень теоретического, методологического и математико-статистического
анализа.
С одной стороны, они свидетельствуют о том, что кроме обучающих функций
система образования как один из социальных институтов, наряду с институтами
семьи, собственности, политических организаций и др., существенно влияет
на процессы становления и воспроизводства социальной структуры общества
(4, 6).
С другой стороны, необходимо понять: что значит организовывать процесс
воспитания и обучения с пониманием психологических правил изменения
его социальной среды" (1, с. 11)? Что в действительности
представляет собой социальная среда, образующаяся в педагогическом процессе,
и является ли она развивающей для ребенка? Каким образом учитываются
в реальном педагогическом акте социально-экономические условия предшествующей
ситуации развития ребенка и закладываются предпосылки его дальнейшей
социализации? Как должны соотноситься в педагогической практике предметные
области психологического, социологического и социально-психологического
анализа в процессе решения сложных исследовательских задач?
В группе социально-психологически исследований предполагается дальнейшее
изучение сложных социальны явлений, протекающих в ученически группах
как в традиционном учебно) процессе, так и в условиях эксперимет тальных
педагогических площадок различного типа.
Обнаружение механизмов, опосредующих влияние современной школы на
процессы становления и развития социальной структуры общества позволит
выявить перспективные педагогические технологии и снизить возможные
отрицательные социальные последствия разноуровневого подхода формирующего
тенденцию к становлению ранней стратопринадлежности ребенка как устойчивого
социального феномена.
ЛИТЕРАТУРА
- Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Педагогика,
1991.
- Дьяченко В. К. Организационная структура учебного
процесса и его развитие. М., Педагогика, 1989.
- Мкртчян М. А. Коллективный способ обучения, г. Саяногорск,
Мысль, 1990.
- Основы социологии. Курс лекций.М., Общество "Знание"
России, 1993.
- Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий
в развитии интеллекта детей. М., Педагогика, 1991.
- Попов С. Идут по России реформы. М., Межрегиональная
методологическая ассоциация, 1992.
- Принципы региональной социально-кулътурной политики
обеспечения благосостояния младших детй (0-10 лет) в Московской области
Проект. "Россия - 2010", № 1/2, 1994
- Социально-исторический подход психологии обучения.
М., Педагогика 1989.
- Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика, М., "Касталь",
1993.
Опубликовано в журнале "Коллективный способ обучения" №2 апрель-июнь
1995г.
|